Projeto: Contos de Fadas e Intertextualidade - Parte III

Procedimentos Metodológicos

Ilustração: Kleber Brito

Aulas 3 e 4

Aquecimento (para o professor):

• Pesquise sobre intertextualidade , Hipermídia, e Intermídia e faça um resumo, por escrito, para os alunos.
• Baixe os vídeos indicados neste post. Para os vídeos do Youtube, utilize o programa aTube Catcher ou outro de sua preferência. No caso dos blogs de séries, como o que indicamos abaixo, basta fazer o download nos links que estão indicados lá.
• Providencie notebook, projetor multimídia, caixa de som amplificada (ou a caixinha de som do seu PC, se tiver o volume alto) e cabo P2/P10 (Você pode comprar em uma loja de equipamentos de som. Basta dar esta referência. A conexão P2 vai no notebook, a P10 vai na caixa de som). 

Vamos aos procedimentos.

1. Inicie a aula retomando o enredo dos contos lidos. Destaque a personagem principal nas versões e pergunte aos alunos sobre o "capucho" vermelho. Discuta com eles sobre: Se a "Capuchinho" fosse uma menina desta época ou da geração deles (os alunos), que acessórios modernos ela estaria usando sobre a cabeça ao invés do "capucho"? Vá anotando no quadro as sugestões e peça depois para que os alunos tomem nota.

• Este é o momento para apresentar a eles o resumo sobre intertextualidade e intermídia que você produziu. Faça referência às sugestões dadas pelos alunos, mostre que "Capuchinho Vermelho" poderia ser adaptada para "Bonezinho Vermelho", dentre outros. No caso da intermídia, mostre que um filme ou desenho pode fazer referência a um romance, personagem de conto, poema, música etc.

• Se motivá-los a criar oralmente um breve enredo de uma história adaptada, com o título "Bonezinho Vermelho", "Tiarinha Vermelha", por exemplo, a aula passará tão rápida que você nem perceberá. Mas lembre-se, peça para que os alunos anotem as ideias que forem tendo, pois mais adiante eles precisarão (e muito) dessas ideias para a produção textual.

2. Passe o primeiro episódio da série Grimm. (Baixe-o aqui) 

• Caso a aula tenha se estendido muito e falte pouco tempo, deixe para apresentar o vídeo nas próximas aulas.

• Terminado o episódio, promova um bate-papo. Pergunte quais as impressões que os alunos tiveram. Faça anotações (professor) e, de posse delas, sugira algum ponto relevante para a discussão. Deixe os alunos comentarem o que acharam.

3. Distribua a Atividade 2 e peça para os alunos responderem (se necessário, reapresente a situação inicial do episódio.

Atividade 2 - GRIMM, 1ª Temporada, Episódio 1 – Pilot

1. Descreva, em, no máximo, três parágrafos, a situação inicial do episódio.

2. Pesquise e responda: Que relação há entre a história que serviu de base para o episódio 1 da série Grimm e a canção “Sweet Dreams”, ouvida pela personagem Sylvie Oster no momento em que ela corria e foi atacada? (Utilize a internet do celular para pesquisar a tradução da canção)

3. Leia a citação apresentada no início do episódio: (Esta questão pode ser feita com a orientação do(a) professor(a) de inglês.

“The Wolf thought to himself, what a tender young creature. What a nice plump mouthful…” The Brothers Grimm, 1812.

a. Qual a tradução desta citação?

b. A quem se refere a expressão “tender young creature”?

c. Pesquise e escreva o nome da obra (em inglês) de onde foi transcrita esta citação.

4. O que acontece com o protagonista da história logo no início do episódio e o que isso desencadeará em sua vida?

5. Que outro fato também contribui para a quebra da situação inicial da história?

6. Diante de tantos fatos complicadores da situação inicial, qual a postura adotada pelo protagonista?

7. Como o herói da série é apresentado ao espectador? Destaque algumas características físicas e, caso possa identificar, algumas características psicológicas dele.

8. Que revelações são feitas pela tia/mãe do protagonista e o que isso provoca no estado emocional/psicológico dele?

OBSERVAÇÕES:

• Lembre-se de destacar os elementos da narrativa (narrador, personagens, tempo, etc.) sempre que achar conveniente. 

• Se achar necessário, o professor pode apresentar também os vídeos abaixo e promover uma discussão sobre as referências intermidiáticas. Com relação ao filme "Deu a louca na Chapeuzinho Vermelho", o professor poderá selecionar algumas cenas, para não tomar muito tempo da aula.

Desenho da Disney

Pica Pau em: Chapeuzinho Vermelho de araque.

Filme: Deu a Louca na Chapeuzinho

No próximo post, traremos a quarta parte com a proposta de uma pesquisa (peita pelos alunos) na escola.

Projeto: Contos de Fadas e Intertextualidade - Parte II

Procedimentos Metodológicos

Ilustração: Kleber Brito

Aulas 1 e 2

1. Imprimir cópias dos textos O Capuchinho Vermelho (Charles Perrault) e Capuchinho Vermelho (Irmãos Grimm), distribuí-las com os alunos e pedir para que leiam os textos.

(Caso queira, se os alunos tiverem o Tablet Educacional, o professor poderá compartilhar os textos via bluetooth).

2. Solicitar aos alunos que destaquem (oralmente) as principais diferenças entre as versões com relação a:

a. Descrição de Chapeuzinho.

b. Local em que mora a vovó.

c. Caminho que a menina percorreu.

d. Atitudes do Lobo.

e. Confronto entre o Lobo e a vovó e entre o Lobo e Chapeuzinho.

f. Desfecho das histórias.

Caso queira, o professor ainda poderá comparar:

I - A estrutura do texto.

II - Os diálogos.

3. Distribuir com os alunos a Atividade 1 para que transcrevam os trechos que apresentam as diferenças. (Lembrar os alunos de utilizarem as aspas ("...") na transcrição, seguido da indicação da página e da linha em que está o trecho: ex. (página 1, linha 8) ou (p.1, l.8).

ATIVIDADE 1: 

Diferenças entre as versões dos Irmãos Grimm e de Charles Perrault

Releia os contos e observe atentamente cada um dos elementos constituintes da narrativa. Procure identificar diferenças entre as versões e anote-as na tabela abaixo. Siga o modelo.

Versão de Charles Perrault	Versão dos Irmãos Grimm
“Era uma vez uma jovem aldeã...” (página 1, linha 1)	“Era uma vez uma doce pequena...” (página1, linha 1)
“aqui tens um pedaço de bolo e uma garrafa de vinho para levares à tua avó” (página 1, linha 8)	“leva-lhe uma bôla e este potinho de manteiga” (página 1, linha 8)

Próximo post: Procedimentos metodológicos - Aulas 3 e 4

Projeto: Contos de Fadas e Intertextualidade - Parte I

Desenho: Tiago Gomes da Silva (Aluno do 1º ano B-2013)

Arte final: Kleber Brito

Tema trabalhado: Os Contos de Fadas e a intertextualidade

Disciplina(s) envolvida(s): 

 (X) Literatura 

 (X) Gramática 

 (X) Produção de Texto

Conceitos introduzidos: 

• Conto de fadas
• Adaptação de narrativas para a TV e para o Cinema
• Teatro de Sombras
• Entonação e expressão vocal
• E-book

Conceitos recuperados:

• Conto
• Elementos da Narrativa
• Intertextualidade
• Cinema, Teatro e Televisão
• Variação Linguística
• Revisão e Reescrita textual

Valores reforçados:

• Ajuda mútua
• Trabalho em equipe
• Superação de limitações
• Compreensão do outro

Eixo(s) cognitivo(s) priorizado(s):

(X) Dominar linguagens

(X) Compreender fenômenos

(X) Enfrentar situações-problema

(  ) Construir argumentação

(  ) Elaborar propostas

Objetivos:

• Ler as versões do conto "Capuchinho Vermelho" dos Irmãos Grimm e de Charles Perrault.
• Compreender as semelhanças e diferenças entre as versões.
• Analisar os elementos da narrativa dos contos.
• Assistir ao 1º episódio da 1ª temporada da série Grimm.
• Compreender as referências intertextuais presentes no episódio.
• Assistir a episódios de desenhos animados que apresentem relação intertextual com os contos em estudo.
• Compreender a intertextualidade como recurso amplamente utilizado na Arte, na Literatura, na TV e no Cinema.
• Produzir contos com base nos contos estudados, adaptando os elementos da narrativa a novos contextos.
• Reescrever os textos que apresentarem problemas de coesão e coerência.
• Apresentar as histórias produzidas utilizando o recurso do teatro de sombras.
•  Produzir um e-book com os contos e disponibilizá-lo na internet.
• Produzir um livreto com os contos escritos. (Sujeito a aprovação e financiamento da Direção da escola e do Conselho Escolar).

Ilustração: Kleber Brito

Competências e habilidades desenvolvidas:

Competência de área 1 – Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

H1 - Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como elementos de caracterização dos sistemas de comunicação.

Competência de área 2 – Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais.

H5 – Associar vocábulos e expressões de um texto em LEM ao seu tema.

Competência de área 4 – Compreender a arte como saber cultural e estético gerador de significação e integrador da organização do mundo e da própria identidade.

H12 - Reconhecer diferentes funções da arte, do trabalho da produção dos artistas em seus meios culturais.

H13 - Analisar as diversas produções artísticas como meio de explicar diferentes culturas, padrões de beleza e preconceitos.

H14 - Reconhecer o valor da diversidade artística e das interrelações de elementos que se apresentam nas manifestações de vários grupos sociais e étnicos.

Competência de área 5 – Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção.

H15 - Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político.

H16 - Relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário.

Competência de área 6 – Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação.

H18 - Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos.

Competência de área 8 – Compreender e usar a língua portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade.

H25 - Identificar, em textos de diferentes gêneros, as marcas linguísticas que singularizam as variedades linguísticas sociais, regionais e de registro.

H26 - Relacionar as variedades linguísticas a situações específicas de uso social.

H27 – Reconhecer os usos da norma padrão da língua portuguesa nas diferentes situações de comunicação.

Competência de área 9 – Entender os princípios, a natureza, a função e o impacto das tecnologias da comunicação e da informação na sua vida pessoal e social, no desenvolvimento do conhecimento, associando-o aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte, às demais tecnologias, aos processos de produção e aos problemas que se propõem solucionar.

H28 – Reconhecer a função e o impacto social das diferentes tecnologias da comunicação e informação.

H29 – Identificar pela análise de suas linguagens, as tecnologias da comunicação e informação.

Ilustração: Kleber Brito

Áreas e disciplinas em articulação interdisciplinar:

Outras disciplinas de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.

- Língua Inglesa

- Arte

Público Alvo:

• Alunos do 1º ano do ensino médio

Tempo necessário:

• 12 aulas

Nos próximos posts, traremos os procedimentos metodológicos, os recursos que utilizamos, os resultados e a avaliação, além de algumas fotos e os textos produzidos.

Sobre o prazer de ensinar: Leituras, Reflexões, Produção de E-book, Teatro de Sombras.

  Apresentação: Chapeuzinho Vermelho do Sertão

O trabalho com leitura e produção escrita não é simples, nem é fácil, se considerarmos o histórico destas práticas nas escolas públicas de nível fundamental de nossa cidade de Boqueirão e do Estado da Paraíba.

Mas isso não pode fazer com que o professor diminua sua vontade de desenvolver projetos que busquem modificar uma realidade avessa à leitura de obras literárias, que são consideradas, por muitos, textos sem função prática. Além disso, a escola hoje disputa com a internet e a telefonia móvel pela atenção dos alunos. E o professor, nessa luta desigual em que está inserido, deve procurar estratégias para despertar no aluno o interesse pela leitura de textos literários (aliando a esse trabalho as Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC); além de utilizar-se de outros recursos que fomentem a criatividade nas diversas ações que compõem a prática pedagógica, como a produção textual e a produção de obras artísticas, a exemplo do teatro de sombras.

Foi na contramão da pedagogia do “faz de conta”, tão impregnada na escola pública brasileira, que propusemos um conjunto de atividades que envolveram: assistir ao primeiro episódio da primeira temporada da série de TV Grimm; ler e analisar os elementos da narrativa nos contos “Capuchinho Vermelho” nas versões dos Irmãos Grimm e de Charles Perrault; pesquisar sobre qual a versão dos contos estudados que os professores do turno matutino da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Conselheiro José Braz do Rêgo, doravante EEEFMCJBR, conhecem; produzir versões do(s) conto(s) abordado(s), adaptando-os a novos contextos; além de apresentar as histórias produzidas utilizando o Teatro de Sombras e, por fim, a edição de um livreto/ebook.

Ao longo destes 15 anos em que leciono na EEEFMCJBR, encontramos muitas dificuldades para incentivar a prática da leitura e da produção textual, porém não posso negar que, após atividades como as que foram anteriormente descritas, reencontro o prazer de ensinar e de aprender junto com os alunos. Assim, diante do empenho dos alunos do 1º ano B – 2013, não nos restou outra alternativa senão enfrentar a escassez de recursos, de motivação e de apoio, dentre outros fatores.

Espero que, com o apoio dos gestores escolares e dos demais profissionais da educação lotados naquela instituição, possamos contribuir ainda mais para o desenvolvimento das habilidades e competências necessárias à formação de bons leitores e melhores cidadãos, desenvolvendo mais projetos de incentivo à leitura e à produção de textos.

Apresentação: A levada Capuchinho

Alunos assistindo às apresentações.

Alunos que apresentaram versões da Chapeuzinho Vermelho

utilizando o Teatro de sombras. Dia 02/12/2013.

Encontro anual de Literatura Fantástica e a fantasia na Literatura de Cordel

      No último sábado, dia 09 de novembro, a Toca CE/PB promoveu o Encontro Anual de Literatura Fantástica. O evento aconteceu na UEPB, em Campina Grande, com a realização de palestras, apresentação musical, mesas de RPG, além de outras atividades.

      Com relação às palestras, assisti a todas. A primeira delas foi a de Rodrigo Passolargo que discorreu sobre a obra de J.R.R Tolkien e respondeu a muitas perguntas do auditório. Na segunda palestra, a do Dr. Félix Araújo Neto, pudemos conhecer e refletir sobre a relação do Direito e a Literatura na cena do julgamento no filme Auto da Compadecida. 

      Em seguida, tivemos a apresentação do cordel O Sinhô Dusané (certamente que o nome da obra, quando de sua publicação oficial, pode não ser este - ou pelo menos com esta grafia) do professor Vanderley de Brito, que é historiador, arqueólogo, escritor, cordelista e contador de histórias. Ele ainda discorreu sobre a Fantasia Medieval na literatura de Cordel, citando obras como O Pavão Misterioso, dentre outras. 

      Neste vídeo, temos um trecho da palestra proferida pelo professor. É uma pena eu não ter gravado desde o início. 

Para mim foram muito enriquecedoras as palestras, não apenas pelo conhecimento, mas pelo contato e o bate-papo com dois dos palestrantes, além de eu ter voltado pra casa trazendo na bagagem mais dois livros do professor Vanderley e mais seis cordéis do mesmo autor.

      Já estou na expectativa do próximo encontro.

O macaco que quis ser escritor satírico - atividade de compreensão da narrativa

O Macaco Que Quis Ser Escritor Satírico

Augusto Monterroso

Na Selva vivia uma vez um Macaco que quis ser escritor satírico.

Estudou muito, mas logo se deu conta de que para ser escritor satírico lhe faltava conhecer as pessoas e se aplicou em visitar todo mundo e ir a todos os coquetéis e observá-las com o rabo do olho enquanto estavam distraídas com o copo na mão.

Como era verdadeiramente muito gracioso e as suas piruetas ágeis divertiam os outros animais, era bem recebido em toda parte e aperfeiçoou a arte de ser ainda mais bem recebido.

Não havia quem não se encantasse com sua conversa, e quando chegava era recebido com alegria tanto pelas Macacas como pelos esposos das Macacas e pelos outros habitantes da Selva, diante dos quais, por mais contrários que fossem a ele em política internacional, nacional ou municipal, se mostrava invariavelmente compreensivo; sempre, claro, com o intuito de investigar a fundo a natureza humana e poder retratá-la em suas sátiras.

E assim chegou o momento em que entre os animais ele era o mais profundo conhecedor da natureza humana, da qual não lhe escapava nada.

Então, um dia disse vou escrever contra os ladrões, e se fixou na Gralha, e começou a escrever com entusiasmo e gozava e ria e se encarapitava de prazer nas árvores pelas coisas que lhe ocorriam a respeito da Gralha; porém de repente refletiu que entre os animais de sociedade que o recebiam havia muitas Gralhas e especialmente uma, e que iam se ver retratadas na sua sátira, por mais delicada que a escrevesse, e desistiu de fazê-lo.

Depois quis escrever sobre os oportunistas, e pôs o olho na Serpente, a qual por diferentes meios — auxiliares na verdade de sua arte adulatória — conseguia sempre conservar, ou substituir, por melhores, os cargos que ocupava; mas várias Serpentes amigas suas, e especialmente uma, se sentiriam aludidas, e desistiu de fazê-lo.

Depois resolveu satirizar os trabalhadores compulsivos e se deteve na Abelha, que trabalhava estupidamente sem saber para que nem para quem; porém com medo de que suas amigas dessa espécie, e especialmente uma, se ofendessem, terminou comparando-a favoravelmente com a Cigarra, que egoísta não fazia mais do que cantar bancando a poeta, e desistiu de fazê-lo.

Finalmente elaborou uma lista completa das debilidades e defeitos humanos e não encontrou contra quem dirigir suas baterias, pois tudo estava nos amigos que sentavam à sua mesa e nele próprio.

Nesse momento renunciou a ser escritor satírico e começou a se inclinar pela Mística e pelo Amor e coisas assim; porém a partir daí, e já se sabe como são as pessoas, todos disseram que ele tinha ficado maluco e já não o recebiam tão bem nem com tanto prazer.

ATIVIDADE

1. De maneira geral, o enredo é construído em volta de um Conflito. Este conflito pode ser externo (entre o protagonista e elementos antagonistas no mundo ficcional) e/ou interno (entre o protagonista e suas próprias falhas de caráter, limitações, o destino, etc). Qual o tipo do conflito do enredo no texto em estudo? Explique.

2. Das duas categorias de conflito citadas anteriormente, podemos desenvolver quatro tipos básicos de conflito. Assinale a alternativa que melhor descreve, particularmente, o tipo de conflito presente no texto. Depois justifique sua resposta.

a) Conflito Físico (o protagonista enfrenta fisicamente o antagonista ou as forças da natureza); 

b) Conflito Clássico (o protagonista encara as circunstâncias da sua vida ou luta contra seu “destino”); 

c) Conflito Social(o protagonista luta contra ideias, costumes e valores do meio em que está inserido); 

d) Conflito Psicológico (o protagonista enfrenta suas próprias escolhas, ideias de certo e errado, suas limitações).

3. No texto, apesar de não haver marcas claras de discurso das personagens (diálogo identificado pelos travessões), podemos encontrar exemplo de uma fala. Identifique este exemplo e o transcreva utilizando os recursos expressivos que destaquem essa fala.

4. De acordo com a classificação tradicional, texto é narrado em:

( ) 1ª pessoa ( ) 3ª pessoa

· O narrador, portanto, é:

( ) personagem ( ) observador

· Após esta simples observação, podemos dizer que o narrador é, particularmente, do tipo:

( ) onisciente ( ) intruso ( ) observador ( ) testemunha

5. Com relação à compreensão do texto, responda:

a) Quais eram as características do macaco no início da narrativa?

b) Que outras características o macaco adquiriu e desenvolveu ao longo da narrativa?

c) Com que finalidade o macaco adquiria estas características?

d) Por fim, tendo apreendido novas habilidades, a que conclusão o macaco pode ter chegado? 

O ar ardeu nas narinas

O ar ardeu nas narinas

Do arquétipo do homem primeiro,

Que estranhou tanta pureza atmosférica

E cuidou logo em descobrir o fogo,

Para incendiar a pureza das matas.

E nas noites mais frias do inverno

Prosear desenfreadamente, à luz da fogueira,

Contando causos medonhos

Para seus companheiros animais.

Kleber Brito

A concepção de alteridade no filme Xingu

A concepção de alteridade na expressão de Cláudio Villas Boas: “Para mim, eles ‘indígenas’ não eram selvagens. Eu simplesmente estava diante de outra civilização. O encontro mudou nossas vidas para sempre”.

O filme Xingu (2012), do diretor Cao Hamburger, apresenta a trajetória épica dos irmãos Villas-Bôas, sertanistas brasileiros que participaram da vanguarda do processo de interiorização do Brasil, mais especificamente da Expedição Roncador-Xingu, criada em 1943 pelo então presidente Getúlio Vargas.

O objetivo dessa expedição era, inicialmente, conhecer e desbravar as áreas mostradas em branco nas cartas geográficas, ou melhor, e tomando por base as palavras do próprio Getúlio Vargas, na “Saudação aos Brasileiros”, pronunciado Palácio da Guanabara, em 31 de dezembro de 1937:

O verdadeiro sentido de brasilidade é a Marcha para o Oeste. No século XVIII, de lá jorrou o caudal de ouro que transbordou na Europa e fez da América o Continente das cobiças e tentativas aventurosas. E lá teremos de ir buscar: — dos vales férteis e vastos, o produto das culturas variadas e fartas; das entranhas da terra, o metal, com que forjar os instrumentos da nossa defesa e do nosso progresso industrial.

Aos 30:09 minutos do filme Xingu, Cláudio Villas-Bôas, representado pelo ator João Miguel, diz a seguinte frase: “Para mim eles não eram selvagens. Eu simplesmente estava diante de outra civilização. O encontro mudou nossas vidas para sempre”.

Notadamente, afastando-se da segmentação cultural que reside na divisão entre culturas superiores e culturas inferiores – e já no cerne daquilo que chamamos alteridade, em outras palavras, colocar-se no lugar do outro, ou mesmo reconhecer-se no outro –, vemos que a perspectiva adotada por Cláudio Villas-Bôas aponta para a compreensão do índio não como um selvagem, desprovido de qualquer organização social e/ou cultural, pelo contrário, foi radicado por uma intensa preocupação preservacionista e protecionista que se procurou interferir o mínimo possível na vida desses povos. Entretanto, é do conhecimento público que não foi bem isso o que aconteceu, à despeito do que os irmãos Villas-Bôas almejavam.

Cláudio, em sua fala, revela o que, desde seu primeiro encontro em que se propôs superar a atitude de temor diante dos índios, o motivou a proteger e resguardar os povos do Xingu de contatos indiscriminados com as frentes de penetração de nossa sociedade, a saber, aprender toda a riqueza cultural dos povos indígenas do Xingu, o que o conduziu à defesa da integridade física, bem como da integridade cultural dos “xinguanos”.

E é esta perspectiva de encontro de práticas culturais, de acolhimento do outro e de educação para a diversidade, nascida sob o olhar da antropologia como ciência empírica e como reflexão filosófica, que vai fundamentar o educador em sua prática educativa significativa na formação social do indivíduo. Tal educador, munido de recursos oriundos da relação entre Antropologia e Educação, das considerações de Emmanuel Lévinas (um dos autores mais importantes no que tange à reflexão moral contemporânea) acerca da alteridade, do que considera Christian Descamps no que se refere à co-presença ética e a relação com o Outro, como também dos apontamentos de Jürgen Habermas no tocante à relação entre o “eu” e o “outro”, e diante de um mundo globalizado que reduz a condição humana à de um produto descartável, pode atuar como um Villas-Bôas, na promoção de uma educação multicultural.

Referências Bibliográficas

MENDES, Bartolomeu de Jesus. Diversidade na Religiosidade (entre Identidades e Diferenças). Disponível em: http://www.uesb.br/anpuhba/artigos/anpuh_III/bartolomeu_jesus.pdf. Acesso em: 13 de março de 2013.

MIRANDA, José Valdinei Albuquerque. Infinito e Alteridade em Levinas. Disponível em: http://www.ufsm.br/gpforma/2senafe/PDF/013e3.pdf. Acesso em: 13 de março de 2013.

MOLAR, Jonathan de Oliveira. Alteridade: uma noção em construção. Disponível em: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/493_215.pdf Acesso em: 14 de março de 2013.

VARGAS, Getúlio. No limiar do ano de 1938 (saudação aos brasileiros, pronunciada no Palácio Guanabara e irradiada para todo o país, à meia noite de 31 de dezembro de 1937). Disponível em: http://www.biblioteca.presidencia.gov.br/ex-presidentes/getulio-vargas/discursos-1/1937/08.pdf/download.  Acesso em: 14 de março de 2013.

Gênero Textual: História em Quadrinhos

 FICHA DE TRABALHO DOCENTE

Área do conhecimento:

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Tema a ser trabalhado:

História em Quadrinhos

Objetivos:

·  Ler e compreender uma história em quadrinhos.

·  Compreender a sequência narrativa pelo contexto do texto.

·  Entender o que é uma HQ e perceber suas características.

·  Conceituar e identificar Frase.

·  Reconhecer no texto: Frase, oração, período.

·  Entender os tipos de balões e as sequências de diálogos.

·  Ampliar os saberes que os alunos já possuem sobre a temática.

·  Estimular a criatividade e produzir uma HQ com linguagem verbal e visual.

Disciplina(s) envolvida(s):  (  ) Literatura   (X) Gramática   (X) Produção de Texto

Conceitos que devem ser introduzidos:

Sequência Narrativa, Discurso Direto, Linguagem Verbal e Linguagem Não Verbal, Balões de Expressão, Linguagem Conotativa (sentido figurado).

Conceitos que devem ser recuperados:

História em Quadrinhos, Frases, orações, períodos, Ortografia, Pontuação, Lendas.

Fundamentação teórico-metodológica, com referências de apoio:

Os textos abordados serão analisados como resultado final de um processo que conta com a participação de diferentes agentes: o autor, o público, o contexto e os meios de circulação.

Referências Bibliográficas

BOSI, Alfredo (Org.). Cultura Brasileira: temas e situações. São Paulo: Ática, 1987.

CIRNE, Moacy. A explosão criativa dos quadrinhos. Petrópolis: Vozes, 1970.

EGUTI, Claricia Akemi. A Representatividade da oralidade nas Histórias em Quadrinhos. 2011 (Dissertação Mestrado) - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas. USP, São Paulo, 2001.

EISNER, Will. Quadrinhos e arte sequencial. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

KOCH, Ingedore Villaça. Ler e Compreender: os sentidos do texto. São Paulo: contexto, 2006.

Eixo(s) cognitivo(s) priorizado(s):

(X) Dominar linguagens

(X) Compreender fenômenos

(X) Enfrentar situações-problema

(  ) Construir argumentação

(  ) Elaborar propostas

Competências e habilidades que devem ser desenvolvidas:

H1 – Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como elementos de caracterização dos sistemas de comunicação.

H12 – Reconhecer diferentes funções da arte, do trabalho da produção dos artistas em seus meios culturais.

H13 – Analisar as diversas produções artísticas como meio de explicar diferentes culturas, padrões de beleza e preconceitos.

H14 – Reconhecer o valor da diversidade artística e das inter-relações de elementos que se apresentam nas manifestações de vários grupos sociais e étnicos.

H17 – Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio literário nacional.

H18 – Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos.

H21 – Reconhecer, em textos de diferentes gêneros, recursos verbais e não verbais utilizados com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hábitos.

H25 – Identificar, em textos de diferentes gêneros, as marcas linguísticas que singularizam as variedades linguísticas sociais, regionais e de registro.

H27 – Reconhecer os usos da norma padrão da língua portuguesa nas diferentes situações de comunicação.

Áreas e disciplinas em articulação interdisciplinar:

Matemática e suas Tecnologias.

Matemática.

Ciências da Natureza e suas Tecnologias.

Ciências Humanas e suas Tecnologias.

Outras disciplinas de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.

Arte.

Conceitos e informações que serão trabalhados na articulação interdisciplinar:

Formas geométricas, ângulo, desenho à mão livre.

Estratégias a serem exploradas e recursos necessários a sua execução:

Estratégias

·  Atrair a atenção dos alunos com desenhos de personagens de histórias em quadrinhos mais populares no Brasil.

·  Provocar a curiosidade dos alunos para descobrirem a origem dos heróis das histórias em quadrinhos e para lerem revistas de HQs.

·  Levar para a sala de aula revistas de histórias em quadrinhos.

·  Pedir para que os alunos reorganizem uma história em quadrinhos que foi segmentada e recortada em tiras.

·  Identificar fatores chaves durante a releitura dos textos.

Recursos necessários:

·         Cópias dos textos.

·         Folhas de papel A4.

·         Revistas de Histórias em Quadrinhos.

·         Lápis hidrocor.

·         Lápis de cor.

·         Réguas.

Procedimentos de avaliação:

·  Observar o desempenho dos alunos na execução de atividades voltadas ao reconhecimento dos gêneros textuais em estudo e suas características.

·  Verificar se os alunos conseguem ler com dicção adequada e se compreendem o que leem.

·  Atentar para o interesse e desempenho dos alunos na resolução das atividades propostas.

·  Acompanhar os procedimentos aplicados pelos alunos na resolução das atividades propostas.

·  Verificar se os alunos conseguem se valer de conceitos trabalhados em sala de aula ou de outras disciplinas para interpretarem os textos.

Produção Textual: Redução da maioridade penal

Tema:

A MAIORIDADE PENAL DEVE SER REDUZIDA DE 18 PARA 16 ANOS DE IDADE COMO FORMA DE COMBATER A DELINQUÊNCIA JUVENIL?

(Fonte: Jogo QP Brasil)

Contextualização:

Na imprensa se vê todos os dias artigos, entrevistas e debates sobre esse assunto. A maioria defendendo e poucos contestando. (www.progresso.com.br)

O debate sobre a diminuição da maioridade penal, ou seja, da idade a partir da qual o jovem pode ser responsabilizado criminalmente como adulto, tem se tornado cada vez mais intenso em decorrência de recentes episódios amplamente divulgados pela mídia envolvendo menores. (Fonte: Câmara dos Deputados)

Está previsto em lei um conjunto de normas que determina punições àqueles que cometem crimes. As punições para os jovens de 12 a 18 anos são aplicadas de acordo com a infração e podem variar desde advertências até internação em estabelecimentos correcionais. Já os menores de 12 anos não podem ser julgados nem punidos pelo Estado. Segundo a lei vigente,crianças e adolescentes menores de idade, embora tenham direitos e deveres, só serão considerados adultos e responsáveis pelos seus atos aos 18 anos. (Fonte: Jogo QP Brasil)

Argumentos:

TIPO DE ARGUMENTO	ARGUMENTO FAVORÁVEL
AUTORIDADE	Nos últimos anos, vejo que tem aumentado o número de crimes graves cometidos por jovens menores de 18 anos. Algo precisa ser feito rapidamente. Eliana Justino, jurista.
EVIDÊNCIA	A média de idade da população carcerária brasileira vem caindo nas últimas décadas e hoje está em 23 anos. De 1996 a 2006, aumentou de 4.245 para 15.426 o número de jovens em unidades de internação. Jornal O Brasil e o Mundo.
COMPARAÇÃO	Em países da América do Norte, a maioridade penal varia entre 6 e 14 anos; em alguns países da Europa é fixada em 16 anos; em outros varia entre 10 e 21 anos. Há casos de países em que é o juiz quem decide se o infrator responderá como adulto ou não. Jornal O Brasil e o Mundo
EXEMPLIFICAÇÃO	O número de jovens de 16 anos que já estão envolvidos em crimes graves desde a infância não para de crescer. Além disso, muitos dos que saem das unidades de internação para menores voltam ao crime. Marcela Gomes, revista Jovem Legal.
PRINCÍPIO	Jovens de 16 anos já podem gerar filhos e votar. Se considerarmos que eles agem e pensam como adultos, devemos também julgá-los como adultos. Juliana de Biasi, estudante de direito.
CAUSA E CONSEQUÊNCIA	Como não há punição severa para menores que cometem crimes graves e hediondos, cria-se uma “cultura de impunidade” que, sem dúvida, resulta no aumento constante da criminalidade juvenil. Andréa de Mattos, advogada.

(Fonte: Jogo QP Brasil)

Conclusão - Proposta de intervenção social:

Reforçar a tese e propor uma possível solução para o problema discutido.

Exemplo 1:

"Se um menor que degola a própria mãe não encontra ninguém para acusá-lo diante da Justiça, e promotores, psicólogos e a assistentes sociais se juntam à sua defesa na tentativa de soltá-lo, é mais do que óbvio que essa quase unanimidade em prol do criminoso irá se repetir no caso de jovens adultos de 18 a 29 anos envolvidos em crime. Uma vez que a própria Constituição resolveu considerá-los detentores de direitos especiais e absolutos, é apenas questão de tempo termos um sistema penal ainda mais leniente com o criminoso adulto, bastando que ele tenha menos de 29 anos de idade e seja esse novo "incapaz" criado na Constituição - o que, sem dúvida, irá aumentar a indústria da impunidade, a que mais cresce no País." (Fonte: Jornal Opção)

Exemplo 2:

"A solução não é o Direito Penal, e sim, ao lado de outras políticas públicas adequadas, cumprir o ECA, talvez até mesmo aumentando o prazo de duração de internação para os crimes graves. Porém, para poder cumpri-lo, o primeiro passo é criar estrutura adequada nos estabelecimentos para tal, não os transformando em 'depósitos' de menores infratores, como a realidade tem demonstrado.

Temos que ter em mente dois pontos cruciais: de um lado que a lei em si não resolve nenhum problema e, de outro, que os menores abandonados e infratores serão as principais matérias-primas da violência." (www.progresso.com.br)